中国学生英语理解能力量表的构建及验证研究

中国学生英语理解能力量表的构建及验证研究

图书基本信息
出版时间:2012-5
出版社:知识产权出版社
作者:王淑花
页数:244
字数:249000
书名:中国学生英语理解能力量表的构建及验证研究
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中国学生英语理解能力量表的构建及验证研究
内容概要
  《中国学生英语理解能力量表的构建及验证研究》的研究成果——中国学生英语理解能力标准,是一份反映我国学生能力水平的、详细的语言理解能力标准,无论与国外现有的英语能力量表相比,还是与国内的英语教学指导文件相比,本量表对英语理解能力的描述层次更加清楚、细致。这将使教师在英语教学中有明确的目标,有利于制订更加合理的教学计划。小学、中学、大学的学生能够根据量表自我评估英语理解能力,制订合理的学习计划。《中国学生英语理解能力量表的构建及验证研究》也可作为各阶段学生考试、教材编写、教学大纲制订的有利参照。
作者简介
王淑花,女,汉族,山东青岛人,文学博士,副教授。北京物资学院外国语言与文化学院副院长,北京市高等教育学会研究生教学分会理事。1995年6月毕业于曲阜师范大学英语教育专业,获文学学士学位;2005年6月毕业于北京外国语大学中国外语教育研究中心,获文学硕士学位;2011年6月毕业于北京外国语大学中国外语教育研究中心外国语言学及应用语言学专业,获得文学博士学位。
书籍目录
第1章 绪论
1.1 研究背景
1.1.1 国外研究现状
1.1.2 国内研究现状
1.2 研究内容
1.3 研究意义
1.4 全书结构
第2章 文献综述
2.1 引言
2.2 语言能力研究综述
2.2.1 “技能+成分”模型
2.2.2 “语言能力”与交际能力模型
2.2.3 交际语言能力模型
2.2.4 交际语言能力模型的新进展
2.2.5 本研究的语言能力框架
2.3 语言能力量表研究综述
2.3.1 概念界定
2.3.2 语言能力量表的类型
2.3.3 语言能力量表的构成要素
2.3.4 国外语言能力量表研究综述
2.3.5 中国英语教学指导文件述评
2.3.6 语言能力量表研究小结
2.4 小结
第3章 研究设计
3.1 引言
3.2 研究问题
3.3 研究步骤
3.4 数据处理
3.4.1 实证研究阶段数据处理方法
3.4.2 多面Rasch模型简介
3.5 小结
第4章 中国学生英语理解能力描述指标体系
4.1 引言
4.2 语言理解能力描述指标
4.2.1 Bloom的理解能力
4.2.2 Andeon的理解能力
4.2.3 阅读理解能力
4.2.4 听力理解能力
4.2.5 英语理解能力
4.3 影响语言理解能力的参数
4.3.1 话题内容
4.3.2 文本类型
4.3.3 影响语言理解能力的其他参数
4.4 小结
第5章 中国学生英语理解能力初始量表的构建
5.1 引言
5.2 描述语库的构建
5.2.1 参考来源的确定
5.2.2 源描述语的提取
5.2.3 源描述语的归类处理
5.2.4 源描述语的级别设置
5.2.5 源描述语的修订
5.3 专家审核
5.4 小结
第6章 初始量表的第一次检验
6.1 引言
6.2 研究设计及方法
6.2.1 研究问题
6.2.2 调查对象
6.2.3 研究工具
6.2.4 数据收集
6.2.5 数据分析方法
6.3 初始量表的效度检验
6.3.1 书面理解能力描述指标的检验
6.3.2 口头理解能力描述指标的检验
6.4 初始量表的信度检验
6.4.1 书面理解能力量表的信度检验
6.4.2 口头理解能力量表的信度检验
6.5 小结
第7章 初始量表的第二次检验
7.1 引言
7.2 研究设计及方法
7.2.1 研究问题
7.2.2 研究工具
7.2.3 调查对象
7.2.4 数据收集及分析方法
7.3 研究结果
7.3.1 描述语的级别稳定性分析
7.3.2 初始量表子级别的划分
7.4 小结
第8章 结论
8.1 引言
8.2 研究发现
8.2.1 关于语言理解能力构成要素
8.2.2 关于语言理解能力影响参数
8.2.3 关于英语理解能力量表的信度和效度
8.3 研究意义
8.3.1 理论意义
8.3.2 方法论意义
8.3.3 实践意义
8.4 研究局限及展望
参考文献
附录
附录1 中美语文教材话题提取示例
附录2 英语理解能力初始量表
附录3 中国学生英语理解能力量表
后记
章节摘录
  由于CEFR量表描述语言运用能力,它强调随着学习者生活、学习、工作经验的增加,学习者所能理解的话题范围逐步扩大,交际活动和场合也日渐丰富,而不仅仅关注话题的熟悉程度和抽象程度。
从表4-2中的措辞来看,CEFR量表描述的仍是各个能力水平上的话题范围,较少提及具体话题。
  4.3.1.2本研究话题内容的层次  上述研究对本研究话题内容设定带来很大启发,尤其CEFR量表、ACT是对在校学生话题内容的描述,其部分描述对象与我国学生在学习时间、年龄等方面相近。
考虑到欧美学生与我国同龄学生在认知能力上没有明显差异,所能理解的内容共性应大于差异,本研究将CEFR量表、ACT的话题内容作为参考。
为使描述更符合我国国情,也将我国英语教学指导文件作为参考。
但是目前,我国英语教学指导文件的能力描述语中并未系统地体现话题内容及其层次。
虽然《标准》的附录列出了5级和8级的话题,但在描述语中仅使用了“简单”、“简易”、“一般”等词来表示话题内容。
这些措辞含义模糊,容易引发歧义。
《要求》同样如此,使用了“一般性题材”、“有一定难度的”等相对性说法。
《要求》中唯一明确的话题内容是“专业相关的内容”。
《大纲》采取了举例的方式.较之前两者,学习者需掌握的话题内容更加清楚。
如4级阅读要求读懂“难度相当于美国Newsweek的(国际新闻报道)”。
但此处的“难度相当于”是指词汇量、语法复杂度、话题内容、还是几者兼而有之?含义仍较模糊。
《大纲》较为明确的话题内容是“政治、文化、文学、科技、经济、教育等方面的内容”。
  基于上述情况,我们以CEFR量表话题内容的六个层次为基准,将ACT、中国英语教学指导文件与之进行对应分析,确定本研究的话题范围(见表4-3)。
CEFR量表是从语言使用域人手,界定话题范围。
Al级学习者以个人领域的语言使用为主,话题是“最常见的日常生活话题”。
CEFR量表Al级学习者是指学了100小时左右英语的小学生(North,2000:195)。
ACT标准l级话题范围是“熟悉、与个人体验相关的具体话题”,是对美国小学4~5年级学生的要求。
结合我国《标准》附录中的二级话题和我国学生英语学习时间的判断,这两个研究中的话题范围适用于我国小学3-4年级学生。
  ……
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